Catástrofe y comunidad infame: la infancia como interpelación a la
refundación de una comunidad del cuidado

Silvia Lampugnani
Especialista en Psicología Clínica, Institucional y Comunitaria
Universidad Nacional de Rosario – Universidad Autónoma de Entre Ríos
sileslampugnani@gmail.com

Este escrito surge a raíz del atravesamiento de la experiencia inédita de la pandemia de coronavirus. Propongo algunas reflexiones promovidas por la incertidumbre que estamos viviendo en torno a la noción de comunidad, comunidades, estado de excepción y este gran constructor fabricante de subjetividades que es el neoliberalismo. A propósito del concepto de comunidad, me parece importante ubicar cómo estamos pensando a las infancias (nuestros sucesores) en este marco. La infancia como legataria, depositaria de lo que como comunidad producimos. En el marco de esta catástrofe, se me hace imperativa la pregunta por lo que viene. Por el mundo que le dejamos a nuestras hijas e hijos, por la amenaza de muerte que se cierne sobre todas y todos y las consecuencias que tiene para las infancias. En este trabajo tomamos a la institución de infancia como mensaje ético: no hay infancia posible sin las garantías ofrecidas por otro que sea capaz de coartar su poder en favor de dar lugar. Intentamos visibilizar el compromiso colectivo y la transmisión generacional que a partir de la lucha de madres y abuelas se generó. La comunidad y la refundación del contrato social. Para poder pensar el aislamiento y sus efectos y en relación y contraposición a eso, una comunidad del cuidado.

LAMPUGNANI, S. Catástrofe y comunidad infame: la infancia como interpelación a la refundación de una comunidad del cuidado (LEER ARTÍCULO COMPLETO AQUÍ). En: INFEIES – RM, 9 (9). Debates contemporáneos – Mayo 2020

Ana Carolina Ferreyra,
Profesora tutora de la Especialización en Psicoanálisis y Prácticas Socio-educativas, FLACSO.
CCPEMS/FCEyN/UBA – AyES/IDH/UNGS
anacaroferreyra@gmail.com

En tiempos de Aislamiento social, trabajar a favor del vínculo educativo

En INFEIES – RM
Revista Multimedia sobre la Infancia y sus Institución(es)
Año 9 No. 9, 2020. ISSN 2250-7167

Como practicante del psicoanálisis en ejercicio de la coordinación del “Espacio de acompañamiento de las trayectorias de profesores noveles” en el ámbito de la Enseñanza universitaria, sostengo que la posibilidad de considerar la lógica de la transferencia y de lo sintomático conduce a asumir una posición en la subjetividad de la época, y consecuentemente en el campo de la civilización y de la cultura.
En este sentido, hacer de la crisis una oportunidad, se constituyó una vez más en la puerta de entrada al fecundo diálogo entre la pedagogía y el psicoanálisis, propiciando la posibilidad de la instalación del vínculo educativo aún en contextos de adversidad.

VER ARTÍCULO COMPLETO AQUÍ –> En tiempos de Aislamiento social trabajar en favor del vínculo educativo

Mariángeles Cotorruelo. Lic. en Sociología – mariancoto11@gmail.com

Sofía Pastorino. Psicóloga clínica, Montevideo – sofiapastorinobarcia@gmail.com

Ailen Ricossa. Psicóloga Institucional en escuela de nivel primario. Ciudad de Rosario – ailenricossa85@gmail.com

Marisa Tornari. Lic. en Psicología, psicoanalista en consultorio privado – marisatornari@yahoo.com.ar

Egresadas de la Especialización en Psicoanálisis y Prácticas Socio-educativas

Una voz off line

Conversaciones sobre malestares en la escuela en tiempos de pandemia

Presentación

La situación de malestar sobre la que rondaremos nace en las dificultades que aparecen a partir de la construcción de una “escuela virtual”.

Es curioso, porque la conversación entre profesionales nació de la virtualidad, la Especialización en Psicoanálisis y Prácticas Socio-educativas nos reunió en torno a intereses clínicos y teóricos en común, aún cuando estábamos en Corrientes, Santa Fe, Montevideo y Buenos Aires. Fue tan sólo un encuentro de trabajo en común en forma presencial, curiosamente también el último, el coloquio final, el que produjo el deseo de seguir en contacto para conversar, pensar futuros trabajos, y de ese modo se fundó un grupo, que en principio se reúne por Whatsapp, cuyo nombre es “Clínica Socio-educativa” y tiene como portada una imagen nuestra, una foto tomada en el coloquio (por supuesto en el clima relajado de cuando uno ha atravesado la instancia satisfactoriamente) con el equipo de la Especialización. Una presencia virtual y el recuerdo de un encuentro, de un punto de origen.

Que la colega de Santa Fe nos compartiera una situación de malestar en la tarea para tratar de abrir una conversación que pudiera hacer algún aporte a dimensionarla, es algo para agradecer, genera un compromiso, y también una alegría. Volver a encontrarnos en la tarea de pensar y sobre todo pensar en hilos posibles de una trama, no para ofrecer respuestas rápidas, sino más bien para abrir preguntas, nos pone en función, y concreta la posibilidad de tener un espacio para hablar de las dificultades en la práctica.

Lo que pondremos a rodar aquí es ese ejercicio, intentaremos hacerlo situando la situación inicial y las resonancias a que dio origen, intentando seguir el orden de las diferentes voces.

LEER AQUÍ —> Una voz off line. Conversaciones sobre malestares en la escuela en tiempos de pandemia

Foto de las autoras del escrito junto con otras colegas

y el equipo de la Especialización durante el coloquio final.

Mariano Cranco – marianocranco@yahoo.com.ar

Egresado de la Carrera de Especialización en Psicoanálisis y Prácticas Socio-educativas (FLACSO) y de Prevención y Asistencia Psicológica en Infancia y Niñez (UBA). Profesional de los Equipos de Apoyo a las Escuelas Primarias de CABA^[1].

LA FUNCIÓN DOCENTE EN TIEMPOS DE PANDEMIA- Construir bordes para evitar desbordes.

La práctica educativa exige la construcción de tiempos y espacios para regular el propio cuerpo: “es momento de sentarse, abrir el cuaderno, anotar la fecha al principio de la hoja, hacer la tarea,  terminar”. Cuestión que no es posible sin una mirada adulta que valore este esfuerzo subjetivo y ofrezca un reconocimiento por este hábito adquirido. En el ámbito escolar, se instituyen legalidades, delimitando tiempos y espacios, ofreciendo palabras para nombrar las cosas y las formas habilitadas para interactuar con el otro, creando condiciones para la espera y la tolerancia a la frustración.

En momentos de no presencialidad por la pandemia, se hace visible que ante la falta de dichas regulaciones los docentes se ven muchas veces desbordados. Además, la nueva exigencia que impone sostener el vínculo educativo online sin las referencias de la organización escolar no es sin costo.

Hoy, la mayoría de los docentes logran ese vínculo por medio del Whatsapp. Según cuentan algunos de ellos: “por miedo a perder el vínculo con los niños, nos hemos dispuestos a tener una comunicación online fulltime”.  Esto se agrava en poblaciones de vulnerabilidad social donde la posibilidad de los niños se ve restringida por la falta de conectividad. Los maestros refieren: “Hay niños que pueden hacer uso de un dispositivo tecnológico recién a las 20hs cuando su padre o madre le prestan el único celular que tienen en la familia, luego de retornar a sus hogares después de su trabajo. O niños que sólo pueden comunicarse fuera del horario escolar cuando algún vecino le presta algún celular que tiene acceso al uso de datos móviles». Al respecto, en una reunión distrital una docente conmovida comenta: «Se los escucha que hablan rápido porque enseguida tienen que devolverlo para no consumir esos datos que para ellos valen oro”. A esto se suma la dificultad de muchos docentes, de no tener privacidad en sus hogares para dar las clases y realizar reuniones online en los mismos tiempos escolares.

Hay otras situaciones que tienen que manejar producto de que los padres y las madres se creen que están autorizados para entrometerse en el ejercicio de su función, como si no hubiera roles diferenciados. Por citar algunos ejemplos,  familiares que intervienen en los espacios de intercambio de enseñanza online, exigiendo al docente cómo debe armar su propuesta pedagógica o usar los grupos de WhatsApp para plantear conflictos con otros padres y madres relacionados a cómo debe comportarse su hijo. Madres y padres que están pendientes de medir si es el trato que tiene la docente para cada uno de sus alumnos es mejor o peor que con el de su propio hijo. Sabemos que un rol siempre se articula a otro, por eso hablamos de entramado vincular. Si eso se desarticula y todo se mezcla sin poderse establecer una diferencia en la función que a cada uno le concierne, la percepción de la transgresión y los límites violados se desdibuja.

Por otro lado, se suman conflictos entre docentes de grado y docentes curriculares por desacuerdos sobre cuál es el medio tecnológico válido para sostener el vínculo educativo. Muchos supervisores curriculares han desaconsejado el uso de WhatsApp, han sugerido que las actividades y tareas deben mantenerse sólo por email.  Esto ha producido una sobrecarga en los docentes de grado por tener que ocupar un lugar de mediación a través de su Wsapp, siendo el que transmite la tarea y las correcciones que hace el docente curricular al alumno.

Con Freud sabemos que existe un malestar estructural, que hace que las contradicciones y vacilaciones  del propio ser  no pueden ser resueltas en su totalidad. Por ende, las tensiones y los desencuentros en los vínculos es algo irreductible. Luego Lacan va a referirse al malentendido estructural. El problema, como advierte Bleichmar, es cuando ese malestar se torna sobrante. Un excedente que escapa a nuestra capacidad de metabolización, que genera la dificultad de establecer cuál el campo de imposibles para delinear lo posible. Punto central para no quedar subsumidos en la omnipotencia y la impotencia.

Un encuadre de trabajo necesita de un vacío entre dos presencias. Una alternancia de presencia-ausencia-presencia tomando los aportes realizados por Freud (1920) en el mecanismo observado y conceptualizado por él en el Fort-Da, y del que se sirven Brawer y Lerner (2014) para pensar la construcción de límites en el ámbito escolar. Una primera presencia docente realizando propuestas pedagógicas que contemplen el momento subjetivo del alumno y los contenidos a trabajar, seguido de una ausencia para que el mismo pueda elaborar lo que le fue enseñado, resolver la consigna. Ausencia que se sostiene por la espera de una nueva presencia de la docente que en forma conjunta con él puede trabajar lo que pudo producir, para darle esa vuelta que es tan necesaria en todo proceso de enseñanza y aprendizaje.

Si falta alguna de las presencias o se interviene desde una presencia demasiado excesiva, se obtura cierta posibilidad de ausencia para que una emergencia subjetiva tenga lugar.

Ante el vaciamiento de las referencias habituales que trae aparejada la dificultad de demarcar ese vacío ¿Cómo introducir una alternancia en la presencia-ausencia-presencia desde nuestra función docente? ¿Cómo establecer bordes para evitar los desbordes?

Algunos criterios nos pueden orientar:

• Introducir discontinuidades tratando de delimitar tiempos y espacios diferenciados. Dar lugar a lo excepcional para que ningún estudiante quede afuera, pero sin que esto se convierta en algo desregulado dejando al docente desgastado.
• Establecer diferencias en la temporalidad. Poder distinguir lo que urgente de lo que no lo es. Las dudas pueden responderse dentro del marco establecido, favoreciendo la anticipación y la espera.
• Armar espacios en intercambios virtuales entre integrantes de la comunidad educativa, para acompañarse, para establecer acuerdos que permitan un criterio institucional común que oriente modos posibles de posicionarnos frente al otro y pensar intervenciones que apunten a lograr los efectos deseados. Como dijo un director: “también es importante sostenernos entre nosotros y nosotras”.
• Definir en las reuniones de ciclo cómo distribuir las tareas de forma mancomunada, siendo guiados y acompañados por su coordinador.
• Estar advertidos cuando operamos de más o de menos en relación a nuestro encargo de educar, apuntando a restituir nuestra función cuando sentimos que nos corremos de ella.
• No responder desde lo personal (aún sabiendo que trabajando desde la propia casa es más difícil establecer un «entrar y salir» entre la función docente y los roles que uno ocupa por fuera), sino pensar cada intervención como una respuesta institucional.
• Tener presente que la autoridad pedagógica se construye en cada acto, no es algo que viene dado. Y que la legitimidad que los estudiantes le den a la misma depende de la escucha que se haga de sus posibilidades e intereses a la hora de pensar la propuesta pedagógica, de tomar decisiones. Dado lo difícil que es llevar esta tarea con la limitación que la situación actual nos trae, es aconsejable trabajar con consignas sencillas, secuencias simples.

No debemos perder de vista que las reacciones impulsivas, el desgaste del rol, los momentos de desamparo, los conflictos imaginarios que alimentan la agresividad especular, entre otras cuestiones, son respuestas sintomáticas a la dificultad de establecer un marco simbólico institucional, pero sobre todo, al modo en cómo nos posicionamos ante cada situación. Se tratará de suplir los «muros» escolares que daban cierto marco con nuevas invenciones, recordando que la presencialidad tampoco era garantía de poder resolver cada obstáculo. Son las intervenciones con sus efectos lo que permite un saber hacer con aquello que «no anda».

Bibliografía

BLEICHMAR, Silvia (1997) “Acerca del malestar sobrante”, en: Revista Topia Nro. 21/Noviembre 1997.

BRAWER, M; LERNER, M. (2014): Violencia: Cómo construir autoridad para una escuela inclusiva. Buenos Aires: Aique Grupo Editor.

FREUD, S.(1920): “Más allá del principio de placer”. En Obras Completas. Buenos Aires, Amorrortu editores.

————-(1929): “El malestar en la cultura”. En Obras Completas. Buenos Aires, Amorrortu editores.

^[1] Integrante del “Equipo de Promoción de Vínculos Saludables” dependiente del Ministerio de Educación GCBA.

Fernanda Gabriela Puliafito – ferpuliafito@hotmail.com

Profesora de Nivel Primaria

Estudiante de la Licenciatura en Educación de la UVQ (la pandemia fagocito sus últimos dos finales pendientes)
Mayo 2020

La libertad es fiebre [1]

El presente artículo pretende ser una semblanza de los devenires que atraviesa hoy la vida escolar de escuelas primarias ante la premura de la educación a distancia. Lejos de manejarse con certezas o pociones, solo se pretende compartir los miedos e incertidumbres que atraviesan a Maestras y Maestros del llano. Con la ilusión de que algún docente se sienta identificado con las dificultades de pensar la escuela desde los muros mentales del aula, pero sentados en el living de nuestras casas.

Pandemia-Educación-Virtualidad-Rituales-Mutar

Test para el colono virtual:

Hacer clic, solo si 

1.No mutar.

2.Mutar cuando sólo es nuevo lo que hemos olvidado.

3.Mutar si Dios es digital.

4.Mutar si se piensa que el nuevo Dios nos va a salir mejor.

5.[…] porque vale la pena la leyenda del futuro.[2]

Hace años docentes de todos los niveles repetimos la remanida frase que la escuela debía cambiar, que un cambio radical era necesario. Algunos, poblamos los profesorados con esta idea fija en la cabeza.  Algunos, más acalorados, incluso, hablaron de derribarla bajo el slogan de construirla de nuevo. Lo poco que se ha avanzado en pos de ese ideal no fue subrepticio, sino paulatino, tímido, híbrido. El mentando cambio que anhelamos no existió, o al menos no ha sacudido la gramática escolar. Lo instituyente se quedó a mitad de camino. Desde el inicio de la escuela moderna, que no es otra que la clásica, no hemos asistido a ninguna revolución, salvo su creación misma.

Fantasmagórica es la idea de que ahora sí, la escuela va a cambiar. La escuela, la imagen mental que se nos dibuja cada vez que alguien pronuncia la palabra escuela se desvanece, se nos escurre. Un virus que llego para obligarnos a mutar, así como él también muta. A su misma velocidad.

Ciento ochenta días al año, los docentes nos repetimos que el aprendizaje es colectivo. Que nadie, en ninguna civilización, conocida o imaginable, ha aprendido de manera solitaria. Ahí está el colosal desafío, eso es lo que nos sacude por dentro, nos llena de incertidumbre que es la forma más acabada, y frecuente, de sentir angustia. El desafío será encontrar el modo de  lograr una colectivización real mediada por lo virtual.
La pregunta que nos acosa, cada mañana antes de dar un click en el ícono de Classroom y entrar aula – entrar al aula…-, es por qué nos genera tanta resistencia la educación a distancia. Si es, acaso, una resistencia al cambio embrionada en el costado reaccionario que todos llevamos dentro y especialmente los docentes, o si, realmente queremos defender con los dientes la magia de la escuela.  Esa potencia vital, su capacidad transformadora, su nimbo de igualdad. Aunque, eso también, sea sólo una ilusión. Una partecita, la más resistente, del mito fundante escolar.

Los momentos de crisis suelen servir para develar al menos algunas verdades. En este sentido, sería absurdo ponerse a pregonar ahora que el manual y el pizarrón seguían siendo tecnologías efectivas para enseñar a poblaciones escolares masivas. Pero, la otra cara de la moneda es tan falaz como la anterior. Las TIC tampoco son el faro que iluminará el futuro.

Sin embargo, tal vez, la cuestión de la educación a distancia venga para saldar la grieta entre los que aseveran como pitonisas que sólo los niños que se apropien de conocimientos, contenidos, definiciones, y memoricen geografías completas   podrán desprenderse de biografías en la pobreza; mientras que las escuelas para las élites   enseñan habilidades como la programación. Es muy probable que el futuro no incline la balanza hacia el lado de aquellos que estén repletos de definiciones. Pero, desconfiemos, también, antes de pensar que los que hoy se apropian más eficazmente de las clases a distancia son los tecno-adaptados; la única diferencia que sigue existiendo entre los niños es la de acceso a los recursos. Aunque todos llevemos guardapolvo blanco, parece ser, que como para los inuit, no todos los blancos son iguales.

La tarea más arriesgada que enfrentaba la escuela, y no el sistema educativo, sino cada escuela con su comunidad, no reside solamente en la redefinición de los contenidos y la creatividad en las didácticas a aplicar. Reside, con un peso insoslayable en redibujar su prestigio frente a la sociedad. Prestigio que necesitamos repensar, redefinir, actualizar. Volver a tender vínculos que se han vuelto frágiles. Y allí, nuevamente el abismo. La comunicación ya se había complejizado en el cara a cara, cómo lidiar ahora con un grupo de Whatsapp.

No podemos pensar la escuela más allá de un tiempo y un espacio que se cruzan, una coordenada que reúne a una población apretada, una muchedumbre dispuesta a contagiarse de eso que trae el otro, intoxicarse con los pensamientos ajenos. Contagio en latín quería decir contacto, contacto en el buen o en el mal sentido, según el contexto que le demos. Qué hay más apropiado para definir un aula. La escuela es una forma de ser con otros, en la promiscuidad.

En el aula crecemos individualmente, como si estuviéramos solos, pero inmersos en un colectivo humano; contorneados por el contacto con el otro. La escuela es el lugar donde el saber es compartido, no tiene productores individuales, ni dueños. Esa es la peligrosidad pujante de la escuela para quienes busquen adueñarse de las ideas y proponer certezas monolíticas.

Imaginar una vuelta a clases donde el tomen distancia sea el rector fundamental, agota de solo imaginarlo. Cómo podremos enseñar los docentes a luchar, a protegernos de un enemigo invisible, cuando siempre hemos tratado de llevar a los alumnos más allá de las lecturas superficiales de la realidad; a descubrir dónde residen los poderes que la dibujan. Sentir que debo mantenerme alejado de compañeros de banco porque pueden perjudicarme, enfermarme, ponerme en riesgo, hecha por tierra todo lo que a la escuela le ha llevado décadas construir. Cómo reconciliaremos estas incongruencias en el discurso sin quedar entrampados en una paradoja.

El ideal Lasalleano está de regreso -o nunca nos había abandonado por completo. Se esconde detrás de nuestras mejores intenciones sanitarias.  Ya no será necesario controlar que los cuerpos no se reúnan y alboroten. El castigo físico no se servirá de la vara, se encarnará en la separación de los cuerpos que por su propia preservación deberán mantenerse alejados. Hoy, la celda se presenta en el mosaico que ofrece zoom creando la ilusión de llegar a todos a la vez.  Pero atención, este panóptico digital, por suerte, es una falacia.

Sociedades sin escuelas pueden existir, mal que duela a los docentes. Pero no pueden subsistir las sociedades sin educación, sin transmisión. Sin reproducción del sistema de valores y del acervo cultural. Sin embargo, sin escuelas perdemos y mucho. Videos, teleconferencias, grupos de WhatsApp no logran, al menos hoy, sustituir la presencia humana. La mirada del otro es la que nos significa como sujetos y, lo más importante, nos resignifica. La escuela permite al sujeto dicente salir de la caverna. Ser otro, por un rato al menos, diferente al que le ha tocado ser en su hogar. No es necesario pensar en situaciones de extrema violencia doméstica para que ese rato de libertad, ese alejamiento momentáneo de los vínculos familiares que permite regresar a ellos cuatro u ocho horas más tarde sea deseable.

La escuela, entonces, se nos presenta como algo más amplio que la transmisión de saberes y contenidos. Aunque, a la hora del encuentro virtual pareciera que lo único que prima es la corrección de tareas. Es que la virtualidad licua el rol docente, lo deja sin semillas, lánguido.  La tarea consiste en encontrar, colegiadamente, el ariete que nos permita traspasar la pantalla de netbooks y celulares para acercar a los alumnos la pasión por el saber. Tal vez, la llave sea eso mismo que queremos hacer llegar por delivery a los niños: la pasión. Aunque, ahora, en estos momentos preliminares, pareciera que los único que estamos logrando es disputarle al televisor horas de intervención frente a las infancias.

La escuela es ritual y ritualizante. Se aloja en el BU-E-NOS-DI-AS-SE-ÑO-RES-MA-ES-TROS, hasta en ese gesto domestico de planchar el guardapolvo el domingo por la noche. Nos preparamos para entrar a clases, nos vestimos de alumnos o de profesores, según qué lado del subibaja nos toque ocupar a cada hora del día. A esta altura, ya hemos descubierto que la virtualidad no marida con los ritos, no sirve para simbolizar cuando un niño y docente se encuentran en ambos extremos de la pantalla, indistinguibles de lo íntimo, del espacio privado que amenaza mostrarse en zoom.

La educación a distancia es un arma potente y fructífera en contextos de no obligatoriedad; donde puede fluir de manera asincrónica. Su desarrollo no surgió para sustituir las aulas de primaria, los espacios de juego, las salidas didácticas, las peleas, las reconciliaciones, los machetes, las negociaciones que habilitan jugar a los penales en los patios donde el juego de pelota libre sufre prohibiciones. En la virtualidad no aparecen estas pequeñas habilidades que tanto tienen que ver con el oficio del alumno. Nuevas triquiñuelas para la supervivencia del alumno a distancia comienzan a hacerse espacio en el teatro digital.

Tal vez, estemos atravesando la etapa de cambio más grande que nos toque vivir a la mayoría de las generaciones que compartimos este momento. Tener miedo a salir, hoy, se presenta como conducta racional. Nunca se nos hizo tan evidente que ni siquiera nuestros cuerpos nos pertenecen, nunca han sido más palpables las tenazas del biopoder.

“El cuerpo, fantasma que no aparece sino en el espejismo de los espejos y, todavía, de una manera fragmentaria”. (Foucault, 1966)
Hoy la fragmentación es digital. Docentes del globo enviando nuestras voces en formato podcast. Voces desnudas, arrancadas de nuestros cuerpos. Será la virtualidad una nueva utopía que sirve para esquivar nuestros cuerpos, sus dolores, sus ahogamientos, su finitud certera incubada por el calor de la pandemia. Siguiendo al autor diremos que todas las utopías de evasión de los cuerpos nacieron del propio cuerpo y luego se volvieron contra él.

Cuando la pandemia termine, tendremos que recordar que el abrazo sigue siendo anti hegemónico, que el contacto cara a cara es insustituible, que salir a la calle no es temerario. Salir, es salir a buscar a otros. Las libertades no enferman.
No sabemos cómo, no sabemos cuándo, pero el día en que volvamos a reunirnos en un patio con la bandera de por medio y nos miremos, algo bueno va a pasar.

Referencias:

Los redonditos de ricota. (1998). Último bondi a Finisterre [CD]. Buenos Aires.

Los redonditos de ricota. (1996). Blues de la Libertad. En Luzbelito [CD]. Buenos Aires.

La Salle, J. B. (s/f), Meditaciones sobre el misterio de la enseñanza

Foucault, M. (1966). El cuerpo utópico. Página 12. 2010.

[1] Solari, C. 1996

[2] Solari, C. 1988

Analía Devalle – adevalle@flacso.org.ar

Profesora y tutora de la Carrera de Especialización en Psicoanálisis y Prácticas Socio-educativas y

Docente del Espacio de Ficciones, Cultura y Subjetividad. 

Mayo 2020

¿SUEÑOS INTERRUMPIDOS?

“Mi hijo está teniendo pesadillas todos los días”, “Laura está enojada y se empezó a hacer pis a la noche”, “los mellis no quieren participar de la videollamada grupal, dicen que esa no es la escuela”, “Pablo me dice que lo del coronavirus se hizo largo y que quiere jugar con amigos reales”, “el otro día la reté, pero me siento re-mal porque en este contexto anormal y con todo lo que pasa, no quiero frustrarla”.

Resuenan en mí algunos decires de las familias del colegio en el que trabajo y pienso: ¿qué lugar para la escuela en este contexto?

Hablo con otra mamá, la llamo porque las maestras me transmiten que Lorena no puede dormir bien y que su familia está preocupada. Escucho: “tiene sueños interrumpidos”.

Sueños interrumpidos… ¿sueños interrumpidos?, ¿cuáles?, ¿de qué sueños se trata?  No sé, no creo poder responder a esas preguntas en este momento. Pero sí puedo decir que estamos atravesados por un contexto que se presenta socialmente desigual y que en muchas ocasiones se puede sentir hostil, peligroso, incómodo o molesto. Una realidad que irrumpe sin velo.

A la vez, cotidianamente me junto a conversar con las y los docentes para intercambiar, reflexionar o pensar estrategias. En general, en algún momento de nuestras charlas, surge el malestar por todas las restricciones o molestias que involucra la pandemia, por las dificultades que a veces aparecen, al convivir en un mismo espacio, la vida laboral con la personal. Y comúnmente -aunque no siempre- es el humor el que configura otra escena más habitable y, desde allí, se reanuda la conversación sobre lo escolar. Así es que las maestras de una de las salas de 3, cuentan contentas que uno de los chicos dejó los pañales y la familia les mandó una foto. Antes de iniciar las actividades, se festeja el cumpleaños por videollamada grupal de una de las nenas de sala de 4. Los maestros hacen videollamadas individuales con un niño de sala de 5 que no quiere conectarse a los espacios grupales y de pronto… los dinosaurios se vuelven protagonistas de la escena. Luchan, se pelean entre pantalla y pantalla. La maestra de 2° grado propone leer un cuento sobre los miedos y construir “muñequitas quitapenas” para poner bajo la almohada y ahuyentar a “los monstruos”. En este marco, un niño comienza a hablar sobre sus pesadillas y expresa que “extraña a todxs”. Mientras, en los diferentes espacios virtuales que ofrece la escuela, bailan los números, las letras, los dibujos, las cuentas, los problemas de matemática y las poesías. Distintas formas de alojar y jugar con lo irracional de la realidad, de proveer de recursos de velamiento de lo real para poder representarse en una escena.

Y al otro día, seguimos charlando, por ejemplo, sobre los diversos formatos virtuales disponibles, ¿todos vienen bien para lo mismo?, ¿qué tipo de lazo propicia cada uno?, ¿para qué propuesta didáctica resultan mejor?, ¿con cuál se siente más cómodo/a cada cual? Intercambiamos, compartimos miradas, nos preguntamos, emergen nuevas ideas y volvemos al hacer, ya desde otro lugar … relanzándose el deseo cada vez.

“Hacedora de sueños” … así se me ocurre nombrar uno de los oficios de la escuela, porque porta la potencia de entretejer ficciones que, acaso se podría decir, velan y posibilitan el soñar. Y si habitualmente a la “escuela se va”, en tiempos en los que las paredes reales no son las que reciben y resguardan, son las simbólicas las que pueden cobijar y alojar.

 Aquí estamos, entre la intemperie del contexto y el resguardo que ofrecen los cuentos, las canciones, los títeres, las letras, los números, el humor y las conversaciones. Entre la angustia por el encierro y el alivio de una oreja que escucha. Entre el enojo y la rabia por “no poder ver a los amigos como siempre” y la alegría de un encuentro mediado por muñecos. Entre lo “anormal” del contexto y la “norma” que algunas pautas o límites establecen, recuperando algo de la “normalidad perdida”.  Aquí estamos, sostenidxs y sosteniendo esa tensión.

Y allí, en ese “entre”, recuerdo el texto “Contra el desamparo”, escrito por Perla Zelmanovich*. Una trama que ampara, cuida y orienta. Un tejido que ayuda a velar “con significaciones a esa realidad inexplicable”. Busco, lo leo y me sorprendo de dos preguntas que, aunque fueron escritas casi veinte años atrás y en otro contexto, me resultan absolutamente actuales:

“¿Qué posibilidades tiene hoy la escuela de tejer esa trama de significaciones que atempera, que protege, que resguarda, y que posibilita por esa vía el acceso a la cultura, cuando la realidad se presenta con la virulencia que conocemos? ¿Qué márgenes tenemos hoy los adultos que habitamos las escuelas, de constituirnos en “esos Otros que mantienen algún grado de integridad” para tejer una trama significativa que aloje lo que irrumpe como una realidad, muchas veces irracional, cuando también nosotros nos hallamos vulnerados por las mismas circunstancias?”

* Zelmanovich, P. (2003) Contra el desamparo En: Enseñar hoy: una introducción a la educación en tiempos de crisis. Dussel, Inés (compilador) ; Finocchio, Silvia (compilador) ; Tiramonti, Guillermina (adaptador) ; Antelo, Estanislao ; Cabeda, Luis ; Duschatzky, Silvia ; González, Graciela ; Redondo, Patricia ; Pineau, Pablo ; Puiggrós, Adriana. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. ISBN 950-557-546-7

Yesica Molina

ymolina@flacso.org.ar

Psicoanalista, Secretaria académica y docente en la Carrera de Especialización en psicoanálisis y prácticas socioeducativas. Asesora en escuelas y en el programa de aceleración de GCABA.

Estos apuntes surgieron del intercambio entre colegas de distintos ámbitos de trabajo a partir del confinamiento social y obligatorio que se extiende desde hace cuatro semanas. Luego de un momento de silencio e incertidumbre inicial, las palabras escritas y los audios circularon por diversos dispositivos electrónicos, la virtualidad también tomó otros matices que me permitieron algunas reflexiones en torno de la palabra que se pone a circular.

Leer texto completo aquí: En tiempos de pandemia

Abril 2020

Poema: La palabra que sana
Autora: Alejandra Pizarnik 
Voz: Alejandra Marroquín

SOSTENER EL HILO DE LA VIDA POR LA VOZ

Jean-Jacques Tyszler, Ilaria Pirone, y el equipo del CMPP (Centro Médico-Psico-Pedagógico) de la MGEN (Mutuelle Générale de l’Education Nationale)

Abril 2020

«Tenir le fil de la vie par la voix » Traducción: Alicia Bermolen – aliciabermolen@hotmail.com

El niño pequeño nos enseña a encontrar en nosotros la potencia de lo imaginario, cuando la realidad aporta cada día su parte de miedos y faltan las palabras para expresar el espanto.El niño nos guía de la mano, simplemente no nos necesita.

El escolar de jardín de infantes, mantiene todavía en él el extraordinario animismo que se conoce en la primera edad : a los dos años, quién no oyó al niño hablar a su gato, hacerle preguntas, esperar la respuesta y continuar ; o enojarse con su muñeco, castigarlo y luego consolarlo.

El inconsciente conserva secretamente por largo tiempo a ese compañero imaginario de los días buenos y malos.A los tres años, al acecho de las noticias que recibe, como los adultos de un mundo que se puso inquietante,mantendrá alrededor del cuello, durante todo el día, el estetoscopio de su caja de médico.

Este magnífico imaginario que relata y enlaza al pequeño Hombre con el otro familiar y los semejantes es el principal apoyo para la intervención de los equipos médico-psicológicos y también de los docentes de jardín de infantes.

Sostener el hilo por la voz

«Hola, hola, buenos días!», por teléfono, el terapeuta o el docente se presenta y cuenta con simpleza lo que ocurre, porque la escuela, el CMPP, permanecen cerrados, se transforman los compañeros y el personal del establecimiento.

Durante esta primera llamada, esta primera recuperación de contacto, hecha de esta manera inhabitual, nos es necesario hacer un pequeño relato sin esperar respuestas inmediatamente. Las preguntas del niño vienen en camino: “¿Y vos también estás bien?”

Aún si parece sin inquietud palpable, la preocupación por el otro, desde el más cercano al familiar lejano como el abuelo está omnipresente en el niño.

Debemos nombrar a las cosas, lo que es una enfermedad, un contagio, una cura, pero también un horizonte; nombrar a los seres que cuentan y a los otros niños del grupo para el CMPP, los de la clase para la escuela, los vecinos del edificio o los del parque de la salida del domingo, para los padres.

El hilo de la vida se cierra con el o los padres que están cerca del niño en el momento de nuestra llamada. Los padres participan de este intercambio, espontáneamente o con ayuda del terapeuta, el docente, que los incluye en la conversación.

Esto permite escuchar en común la pregunta inesperada, inaudible de otra forma, la observación que molesta o enoja : « Papá no quiere ir a hacer las compras, mamá no está contenta » o aún « Mamá trabaja todo el tiempo, no juega conmigo”.

Los pequeños relatos hacen el relato de una vida, una vida que debe seguir teniendo un ritmo marcado por los trabajos escolares, los ejercicios físicos, por supuesto más allá de los momentos de distensión y de juegos.

El niño debe ser interpelado respecto del momento que atraviesa, la presencia en los temas más altos, también la muerte, el duelo y sus rituales indispensables.

El terapeuta y el docente no repiten la canción « Todo está bien señora Marquesa » («Tout va très bien madame la Marquise!»), pero sus voces no entristecen ni se lamentan nunca. La voz viene a reafirmar una presencia, repasar una línea ya marcada, poner ritmo en una temporalidad que a veces pierde los bordes. Todavía estoy allí, tú también. Y al final de la conversación, otra cita telefónica se establece: así el tiempo y el espacio están delimitados.

Si un día es demasiado doloroso, el adulto puede diferir un poco la llamada, previniéndolo siempre, porque el niño se alarmará por un silencio que no es habitual.

¿Sostener el hilo por la mirada ?

«Por qué me abandonaste?», corazón tierno de las edades tiernas, que fabrica las vocaciones futuras. Los retrasos o las dificultades de lenguaje de algunos niños, no deben ser un freno para los profesionales: el terapeuta, el docente, crean un relato por medio de sus palabras, con el apoyo de su voz. El niño escucha en silencio o aún emite sonidos, palabras, aún si no son inmediatamente comprensibles y serán entonces los adultos de su alrededor, quienes retomarán lo que oyeron con sus palabras, se harán intérpretes,confirmando al retomarlas»Sí estás con nosotros», « te inquieta no ir ya a la escuela, no ver a tus compañeros », « estás contento al escuchar a la maestra”, etc. A veces los padres desarrollan fácilmente este rol de intérpretes, a veces están algo retirados y es entonces el terapeuta, el docente quienes deben hacerse cargo. Se intenta, se trata, se bromea sobre nuestras torpezas. La experiencia muestra que en algunos casos de niños que sufren problemas de ritmo, de aspecto autístico o defensas del mismo orden, una conversación conjunta del niño y el adulto es a menudo el equivalente de una verdadera sesión de trabajo. El circuito con el o los padres es determinante por medio de juegos compartidos, canciones, fragmentos de poesía. Como se dice en música, es un canto en canon a tres voces al menos: el niño, el padre, el docente o el terapeuta.

La técnica permite tener al niño por video/ audio. ¿Por qué no aprovechar eso ? Diríamos no, en un primer tiempo, sobre todo para los pequeños, porque hay demasiada información a integrar por la imagen, por otra parte, una dimensión de lo íntimo se devela por ambas partes. Pero, sin embargo, la experiencia muestra que en algunos casos específicos de niños que sufren perturbaciones de aspecto autístico, deben quedar solicitados por la mirada, de lo contrario se ausentan, como lo sabemos.

El docente, el terapeuta deciden para cada caso. Para algunos niños ya muy requeridos por las imágenes, a veces es mejor evitar para crear también un efecto sorpresa por la antigua utilización del teléfono. Pero, para otros, aquellos que la maestra aún en clase sostiene por la mirada, para ellos, por qué privarse!Lo importante es decir siempre algo: “Pablo, es raro verse en el teléfono de tu mamá”.

El niño pequeño está muy atento a todo lo que es imagen, a menudo cautivo muy pronto, y eso puede ser generador de las adicciones futuras. Debemos entonces decidir en cada caso con prudencia y compromiso, para no caer entre dos obstáculos: perder el hilo con el niño o alienarlo a la visión. Sabemos particularmente que las propuestas de sicomotricidad ganan mucho al estar acompañadas claramente por la imagen, así como la relajación terapéutica por ejemplo.

Abrir un punto en el horizonte: la función de «hacer relato»

Pensamos que en esta situación excepcional, el mensaje principal se ubica en este lugar: Nunca dejar que se interrumpa el hilo del relato compartido, el relato cuyo tejido comenzó en los primeros días de septiembre.

El niño de jardín de infantes es un tesoro de experiencias, es tan goloso de pequeñas historias que las hace repetir a gusto y también lo es de las tribulaciones que se inventa a lo largo de todo el día. Todo es epopeya en la vida del niño pequeño. Luego serán los cuentos, las leyendas y los mitos, todo ese patrimonio cultural que permite poner palabras a todas las grandes preguntas de la existencia y sus enigmas, a los misterios de afuera, de la Ciudad, del Mundo. Ese patrimonio alimenta un imaginario compartido entre adultos y niños y se sostiene con utopías necesarias. Cuando este imaginario narrativo falta, sin utopía, sólo queda la angustia y el miedo.
Debemos entonces retomar infatigablemente con el niño, este hilo del relato : « Había… y un día… y después… ». El docente y el psicólogo son esperados en ese punto exacto, cada uno en su tarea, no intercambiable, pero unidos por la misma misión sagrada.

Juan Manuel Lanza
lanzajuanm@gmail.com
Lic. en Psicología y Psicólogo del Nivel Medio del Colegio Marianista de CABA.
Egresado de la Especialización en Cs. Sociales con mención en Psicoanálisis y Prácticas Socio-educativas

Abril 2020

A la escuela se va. Antes que nada, la escuela está asociada con el verbo “ir” en sus distintas conjugaciones. A la escuela se va, después vemos si también se estudia, almuerza, trabaja, aprende, juega, presta atención, aprueba.

Algunos van de guardapolvo, otros de chomba o camisa. Algunos acompañados por sus padres y madres, otros por seres imaginarios con quienes charlan de aquello que nadie más conoce. Algunos van en micro naranja, otros en colectivos numerados. Hay quienes caminan varios kilómetros y llegan con las zapatillas embarradas y también quienes llegan fresquitos por el aire acondicionado del auto. En todos los casos, a la escuela se va (presente impersonal conjugado en tercera persona del singular del verbo “ir”).

La escuela empieza en marzo y termina en diciembre. Entre los ciclos lectivos, las tan deseadas vacaciones salvo para aquellos que “deban” materias. Ellos también se van (presente indicativo en segunda/tercera persona del plural) pero no de vacaciones sino a diciembre o a marzo.   

La escuela tiene sus tiempos: formar en el patio, cantar el himno, izar la bandera. Timbre. Ir a al aula y hora de clase. Timbre. Patio y recreo. Timbre. Volver al aula y prueba. Timbre. Otro recreo. Timbre. Otra materia. Timbre…

Para algunos el almuerzo es en la escuela. Para otros la escuela es la posibilidad de un almuerzo. A veces le sigue el turno tarde. A veces la tarde es en la escuela de la calle.

La salida de la escuela es el encuentro entre dos mundos que transcurrieron en paralelo y sin noticias el uno del otro durante la jornada. Dos mundos que se buscan, que se abrazan. Dos mundos que siguen siendo dos mundos sin noticias el uno del otro. 

Después ir (infinitivo, forma no personal) a casa. Ahí la tarea, el estudio, el trabajo práctico. Lo que pasó en el recreo, lo que dijo la seño o lo que se aprendió hoy. La queja, la alegría, el enojo, la satisfacción. En casa la felicitación, el reto, la indiferencia.

A la escuela vamos (presente indicativo en primera del plural) docentes, no docentes, alumnos, familias. De marzo a diciembre, de lunes a viernes. A la mañana, a la tarde, a la noche. Ir a la escuela implica un movimiento, un desplazamiento, un traslado.

Sin embargo, hoy no podemos ir a la escuela o, por lo menos, no podemos ir a esa escuela que concebíamos hasta hace un par de semanas. Esa escuela está cerrada.

El mayor desafío que tenemos los docentes por estos tiempos es ubicar lo que hace escuela y ver si esa condición puede sostenerse a distancia (que no es aislamiento). Porque la escuela no es el enorme edificio ni el aula plurigrado. No es el boletín. No es el manual ni la cartuchera. No es aprender. No es el sobresaliente ni el regular. La escuela no es. A la escuela hay que hacerla en cada encuentro, en un espacio común que convoque y reúna. Ya no podemos esperar a los chicos en esa escuela. Los docentes no podemos ir y los chicos y chicas tampoco van a llegar. Está cerrada. El encuentro deberá ser en un aula que no tiene techo ni paredes y que tendremos que construir en conjunto.