La función docente en tiempos de pandemia: construir bordes para evitar desbordes

Mariano Cranco – marianocranco@yahoo.com.ar

Profesor investigador del Programa de Psicoanálisis y Prácticas Socioeducativas.

Egresado de la Carrera de Especialización en Psicoanálisis y Prácticas Socio-educativas (FLACSO) y de Prevención y Asistencia Psicológica en Infancia y Niñez (UBA).

Profesional de los Equipos de Apoyo a las Escuelas Primarias de CABA^[1].

LA FUNCIÓN DOCENTE EN TIEMPOS DE PANDEMIA- Construir bordes para evitar desbordes.

La práctica educativa exige la construcción de tiempos y espacios para regular el propio cuerpo: “es momento de sentarse, abrir el cuaderno, anotar la fecha al principio de la hoja, hacer la tarea,  terminar”. Cuestión que no es posible sin una mirada adulta que valore este esfuerzo subjetivo y ofrezca un reconocimiento por este hábito adquirido. En el ámbito escolar, se instituyen legalidades, delimitando tiempos y espacios, ofreciendo palabras para nombrar las cosas y las formas habilitadas para interactuar con el otro, creando condiciones para la espera y la tolerancia a la frustración.

En momentos de no presencialidad por la pandemia, se hace visible que ante la falta de dichas regulaciones los docentes se ven muchas veces desbordados. Además, la nueva exigencia que impone sostener el vínculo educativo online sin las referencias de la organización escolar no es sin costo.

Hoy, la mayoría de los docentes logran ese vínculo por medio del Whatsapp. Según cuentan algunos de ellos: “por miedo a perder el vínculo con los niños, nos hemos dispuestos a tener una comunicación online fulltime”.  Esto se agrava en poblaciones de vulnerabilidad social donde la posibilidad de los niños se ve restringida por la falta de conectividad. Los maestros refieren: “Hay niños que pueden hacer uso de un dispositivo tecnológico recién a las 20hs cuando su padre o madre le prestan el único celular que tienen en la familia, luego de retornar a sus hogares después de su trabajo. O niños que sólo pueden comunicarse fuera del horario escolar cuando algún vecino le presta algún celular que tiene acceso al uso de datos móviles». Al respecto, en una reunión distrital una docente conmovida comenta: «Se los escucha que hablan rápido porque enseguida tienen que devolverlo para no consumir esos datos que para ellos valen oro”. A esto se suma la dificultad de muchos docentes, de no tener privacidad en sus hogares para dar las clases y realizar reuniones online en los mismos tiempos escolares.

Hay otras situaciones que tienen que manejar producto de que los padres y las madres se creen que están autorizados para entrometerse en el ejercicio de su función, como si no hubiera roles diferenciados. Por citar algunos ejemplos,  familiares que intervienen en los espacios de intercambio de enseñanza online, exigiendo al docente cómo debe armar su propuesta pedagógica o usar los grupos de WhatsApp para plantear conflictos con otros padres y madres relacionados a cómo debe comportarse su hijo. Madres y padres que están pendientes de medir si es el trato que tiene la docente para cada uno de sus alumnos es mejor o peor que con el de su propio hijo. Sabemos que un rol siempre se articula a otro, por eso hablamos de entramado vincular. Si eso se desarticula y todo se mezcla sin poderse establecer una diferencia en la función que a cada uno le concierne, la percepción de la transgresión y los límites violados se desdibuja.

Por otro lado, se suman conflictos entre docentes de grado y docentes curriculares por desacuerdos sobre cuál es el medio tecnológico válido para sostener el vínculo educativo. Muchos supervisores curriculares han desaconsejado el uso de WhatsApp, han sugerido que las actividades y tareas deben mantenerse sólo por email.  Esto ha producido una sobrecarga en los docentes de grado por tener que ocupar un lugar de mediación a través de su Wsapp, siendo el que transmite la tarea y las correcciones que hace el docente curricular al alumno.

Con Freud sabemos que existe un malestar estructural, que hace que las contradicciones y vacilaciones  del propio ser  no pueden ser resueltas en su totalidad. Por ende, las tensiones y los desencuentros en los vínculos es algo irreductible. Luego Lacan va a referirse al malentendido estructural. El problema, como advierte Bleichmar, es cuando ese malestar se torna sobrante. Un excedente que escapa a nuestra capacidad de metabolización, que genera la dificultad de establecer cuál el campo de imposibles para delinear lo posible. Punto central para no quedar subsumidos en la omnipotencia y la impotencia.

Un encuadre de trabajo necesita de un vacío entre dos presencias. Una alternancia de presencia-ausencia-presencia tomando los aportes realizados por Freud (1920) en el mecanismo observado y conceptualizado por él en el Fort-Da, y del que se sirven Brawer y Lerner (2014) para pensar la construcción de límites en el ámbito escolar. Una primera presencia docente realizando propuestas pedagógicas que contemplen el momento subjetivo del alumno y los contenidos a trabajar, seguido de una ausencia para que el mismo pueda elaborar lo que le fue enseñado, resolver la consigna. Ausencia que se sostiene por la espera de una nueva presencia de la docente que en forma conjunta con él puede trabajar lo que pudo producir, para darle esa vuelta que es tan necesaria en todo proceso de enseñanza y aprendizaje.

Si falta alguna de las presencias o se interviene desde una presencia demasiado excesiva, se obtura cierta posibilidad de ausencia para que una emergencia subjetiva tenga lugar.

Ante el vaciamiento de las referencias habituales que trae aparejada la dificultad de demarcar ese vacío ¿Cómo introducir una alternancia en la presencia-ausencia-presencia desde nuestra función docente? ¿Cómo establecer bordes para evitar los desbordes?

Algunos criterios nos pueden orientar:

• Introducir discontinuidades tratando de delimitar tiempos y espacios diferenciados. Dar lugar a lo excepcional para que ningún estudiante quede afuera, pero sin que esto se convierta en algo desregulado dejando al docente desgastado.
• Establecer diferencias en la temporalidad. Poder distinguir lo que urgente de lo que no lo es. Las dudas pueden responderse dentro del marco establecido, favoreciendo la anticipación y la espera.
• Armar espacios en intercambios virtuales entre integrantes de la comunidad educativa, para acompañarse, para establecer acuerdos que permitan un criterio institucional común que oriente modos posibles de posicionarnos frente al otro y pensar intervenciones que apunten a lograr los efectos deseados. Como dijo un director: “también es importante sostenernos entre nosotros y nosotras”.
• Definir en las reuniones de ciclo cómo distribuir las tareas de forma mancomunada, siendo guiados y acompañados por su coordinador.
• Estar advertidos cuando operamos de más o de menos en relación a nuestro encargo de educar, apuntando a restituir nuestra función cuando sentimos que nos corremos de ella.
• No responder desde lo personal (aún sabiendo que trabajando desde la propia casa es más difícil establecer un «entrar y salir» entre la función docente y los roles que uno ocupa por fuera), sino pensar cada intervención como una respuesta institucional.
• Tener presente que la autoridad pedagógica se construye en cada acto, no es algo que viene dado. Y que la legitimidad que los estudiantes le den a la misma depende de la escucha que se haga de sus posibilidades e intereses a la hora de pensar la propuesta pedagógica, de tomar decisiones. Dado lo difícil que es llevar esta tarea con la limitación que la situación actual nos trae, es aconsejable trabajar con consignas sencillas, secuencias simples.

No debemos perder de vista que las reacciones impulsivas, el desgaste del rol, los momentos de desamparo, los conflictos imaginarios que alimentan la agresividad especular, entre otras cuestiones, son respuestas sintomáticas a la dificultad de establecer un marco simbólico institucional, pero sobre todo, al modo en cómo nos posicionamos ante cada situación. Se tratará de suplir los «muros» escolares que daban cierto marco con nuevas invenciones, recordando que la presencialidad tampoco era garantía de poder resolver cada obstáculo. Son las intervenciones con sus efectos lo que permite un saber hacer con aquello que «no anda».

Bibliografía

BLEICHMAR, Silvia (1997) “Acerca del malestar sobrante”, en: Revista Topia Nro. 21/Noviembre 1997.

BRAWER, M; LERNER, M. (2014): Violencia: Cómo construir autoridad para una escuela inclusiva. Buenos Aires: Aique Grupo Editor.

FREUD, S.(1920): “Más allá del principio de placer”. En Obras Completas. Buenos Aires, Amorrortu editores.

————-(1929): “El malestar en la cultura”. En Obras Completas. Buenos Aires, Amorrortu editores.

^[1] Integrante del “Equipo de Promoción de Vínculos Saludables” dependiente del Ministerio de Educación GCBA.